В Законі України «Про освіту»  говориться: «Освіта є основою інтелектуального, духовного, фізичного і культурного розвитку особистості, її успішної соціалізації, економічного добробуту, запорукою розвитку суспільства, об’єднаного спільними цінностями і культурою, та держави»[3].

Крім того,  освіта   визнається «державним пріоритетом, що забезпечує інноваційний, соціально-економічний і культурний розвиток суспільства»[3, с.5].

В аспекті ідей «Нової української школи» одним із ключових понять постає «дитиноцентризм». Розробники НУШ, зокрема, програм із літератури, прагнули, аби у школі змінилося ставлення до учнів, які мають сприйматися як суб’єкти навчально-освітньої діяльності, а не об’єкти. І читацькоцентрична парадигма спрямована на те, аби кожна інтерпретація учнів, кожна несподівана думка була сприйнята як така, що має право на існування. Текст може генерувати безконечно можливу кількість прочитань. Тобто якщо у певну культурно-історичну епоху добре відомий текст викликає інші асоціації, продукує інші асоціації тощо, то їх не варто відкидати [2, 4].

Однією з вимог нової української школи є уміння критично мислити. Тому на уроках літератури, зокрема,необхідно формувати сучасну особистість, яка буде володіти ключовими компетентностями для навчання впродовж життя.

Сьогодні в українському суспільстві існує  величезний   запит на зміни.

Саме томуосвітня  діяльність   в закладі  освіти потребує оновлення змісту, впровадження  інноваційних   освітніх  технологій,  форм і методів .  Особливої уваги заслуговує читацькоцентрична парадигма вивчення літератури в школі.

Читацькоцентрична парадигмав освітньому середовищі   є об’єктом вивчення  у статтях А. Богосвятської, Д.Дроздовського, І. Небеленчук, О. Ісаєвої. С.Іляшова розглядає поняття читацькоцентричної технології як модернізацію уроку зарубіжної літератури.  Проблему використання  читацькоцентричної парадигми уроку зарубіжної літератури як інноваційної технології досліджує  О.Ревнівцева.

Тема даної статті надзвичайно актуальна, оскільки під час аналізу художнього твору сьогодні у центрі читач, його відчуття, враження, а не текст, тому була вибрана для подальшого дослідження.

Мета статті. Теоретично розглянути поняття «читацькоцентрична парадигма» та з’ясувати сутність читацькоцентричного підходу як засобу формування на уроках зарубіжної літератури кваліфікованого читача шляхом співпраці вчителя та учня.

Аналіз художнього твору. Хто в центрі: текст, вчитель чи читач? Пам’ятаю, що у мої шкільні роки учні мали знати текст «на зубок», перед відмінниками було завдання орієнтуватися в ньому, як священнослужителю у Біблії, повсякчас підтверджувати свою думку цитатами із твору. Згадую слова вчителя: «Я тебе маю збудити опівночі – і ти маєш мені переказувати текст слово в слово». Чому вчителька мала мене будити опівночі, хіба у неї своїх дітей не було чи своїх домашніх справ, чому цієї нічної пори я мала перейматися змістом художнього твору?.. Звісно, ця фраза була сказана вчителем у переносному значенні, з натяком на те, що я мала знати текст твору. Всі ми, дорослі, зараз розуміємо це, але тоді, у моїй дитячій голівці поставало багато запитань чому? чому? чому?.. Чому я маю досконало лише послідовно переказувати зміст тексту, строчити, немов з кулемета, саме ту фразу, саме на тій сторінці, яку хоче від мене почути вчитель? Чому я маю це робити, якщо  осягла цей твір серцем і душею, пропустила через себе, а не просто прочитала? Чому, якщо він зачепив мене до такої міри, що я хочу співати про нього, дописати продовження(це вже зараз ми його називаємо модним словом «фанфік»)? От і прекрасно, що сьогодні мої дитячі мрії втілилися в реальність – і читацькоцентрична парадигма замінила текстоцентричну. Звісно, знання змісту тексту в жодному разі не відміняється, але таке читання має торкнутися серця читача, пройти крізь його душу. І, звичайно ж, читацькоцентричний підхід є чудовим помічником, коли, м’яко кажучи, не всі учні прочитали текст, адже сьогодні ми маємо справу із сучасними ґаджетними дітьми, тож наше завдання – крутити текстом так, хай навіть незнайомим більшій половині, у книгах або, якщо вони прийшли без тексту (а таке часто буває), їхніх ґаджетах, щоб їх «зачепило за живе» (а воно, безсумнівно, є у кожної дитини), зачитувати емоційноформуючі уривки з тексту, запитувати у школярів про їхні текстовідчуття – і тоді дитина відчуватиме себе літературним Богом , а не механічно повторюватиме думки з критик чи вчителя.

На відміну від традиційного розуміння провідної ролі вчителя як головного джерела інформації, школа ХХІ століття пропонує іншу роль: учитель як фасилітатор, провідник та спостерігач, який створює можливість для учнів застосувати отримані навички для побудови нових знань [8,с.243]. Тому головною метою вивчення літератури в школі має стати формування компетентного, естетично розвинутого та творчого читача-інтерпретатора, здатного насолоджуватися художнім текстом, спілкуватися з витвором мистецтва мовою мистецтва, спроможного декодувати літературний текст, а значить перекладати прочитане на мову власних понять та вражень [6].

Серед форм роботи, які, на мою думку, можуть бути ефективними для реалізації поставлених завдань, можна використати такі як аналітичне читання тексту, бесіда за герменевтичними питаннями, робота над проблемним питанням, з художньою деталлю (елементи психологічного аналізу), епіграфом до уроку, аналіз художніх світів (свій – чужий), створення електронних презентацій, складання порівняльних таблиць, опорних схем – асоціацій тощо [5,с. 2-3].

У своїй практиці викладання намагаюсь відшукати найбільш ефективні шляхи аналізу твору. Основною формою роботи є використання методики навчального діалогу й полілогу та застосування елементів герменевтичного, хронотопічного, психологічного, компаративного та культурологічного видів аналізу. Впроваджую в практику аналітико-інтерпретаційної роботи елементи технології біоадекватного уроку (за А.-М. Богосвятською): «Що Ви бачите, чуєте, відчуваєте?» (візуальне, аудіальне і кінестетичне сприйняття); кольоровий імідж уроку [1,с.8].

Перебудова власної методики викладання, іноді авторитарної, – це головне методичне завдання для вчителів зарубіжної літератури. Головне місце в такій роботі відіграє правильно сформульоване запитання [8, с.244]:

Наприклад, це можуть бути такі читацькоцентричні завдання та запитання:

Ода «До радості» Ф. Шиллер

1. Прочитайте й прослухайте оду Ф. Шилллера «До радості» під музику Бетховена. Передайте свої враження від прочитаного і прослуханого.
2. Які важливі, на ваш погляд, думки мають місце в поезії? У чому їх актуальність?Наскільки вони вагомі в наші дні?
3. Прокоментуйте, як ви розумієте рядки твору: Радість – всесвіту пружина,Радість – творчості душа.
4. Поміркуйте, чому поет називає радість царицею, іскрою Божою. З чим повязана радість у творі Фрідриха Шиллера «До радості»? З чим пов’язана радість у вас?

 Джонатан Свіфт «Мандри Гуллівера»

1. Чим є подорожі для вас?Який життєвий досвід можна придбати в мандрівці?
2. Чи можете ви стверджувати, шо перед вами звичайні казкові події?Доведіть свою думку.
3. Яке враження справив на вас роман? Над чим примусив вас замислитися?
4. Що вам треба зробити для того, щоб у своїй країні бути Людиною?
5. Чи до вподоби вам система вихованння й освіти в Ліліпутії? Якою в країні була форма державного устрою?
6. Як ви гадаєте, яка статуя, на ваш погляд, краще втілює сутність справедливого та неупередженого суду?

Йоганн Ґете «Травнева пісня»

1. Кому,на вашу думку, автор присвячує поезію «Травнева пісня»?
2. Як ви гадаєте, мотиви, які звучать у пісні, розкривають прекрасне почуття кохання? Доведіть це.
3. Чи відчули ви музику кохання, читаючи вірш-гімн весні, коханню, мудрості?
4. Як ви гадаєте, чи можна вважати зміст цієї поезії оптимістичний?
5. Передайте свої враження від прочитаного.

Сучасний урок літератури повинен стати справжнім уроком -роздумом, який допоможе учням усвідомити себе людиною, особистістю культурної епохи, здатної до діалогу з іншими історико-культурними епохами.

Таким чином, саме читацькоцентрична парадигма, а не текстоцентрична, має стати пріоритетною під час вивчення літературних курсів у школі.

 Література

1. Богосвятська А.І. Як зробити смачний, ароматний, кольоровий урок літератури: Методичний посібник / А.І.Богосвятська. – Львів. : Норма,2015. – 136 с.
2. Дроздовський Д. Читацькоцентрична чи текстоцентрична парадигма вивчення літератури в школі .
3. Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]/- Режим доступу:http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1060-12 (02.03.2020).
4. Зарудня Ірина (Небеленчук І.О.). Діалогове навчання у методиці літератури (З історії питання та практики використання) / І. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2010. – №2. – С. 23-25.
5. Іляшова С. Читацькоцентрична технологія як модернізація уроку зарубіжної літератури .
6. Ісаєва О. Читацькоцентрична парадигма вивчення літератури в школі [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ozonlit.in.ua/.– Назва з екрану (02.03.2020).
7. Ісаєва О. Читацькоцентрична чи текстоцентрична парадигма вивчення літератури в школі.
8. Ревнівцева О. Читацькоцентрична парадигма уроку зарубіжної літератури як інноваційна технологія//Науково-методичний супровід функціонування інформаційно- освітнього простору регіону: Науково-методичний вісник № 53. – Кропивницький: КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», 2017. – 422 с.