Концептуальною засадою Нової української школи є педагогіка партнерства, провідними принципами якої є: повага до особистості; довіра у відносинах; доброзичливість та позитивне ставлення; діалог –взаємодія – взаємоповага; розподілене лідерство; принципи соціального партнерства  [7, с. 14]. Однак, вважає М. Воровка, сучасний учитель не завжди готовий до діалогу в педагогічної взаємодії, сприймаючи його не як педагогічну цінність, а лише як форму організації цієї взаємодії [3, с. 40-41]. Тому проблема діалогу має для педагогічної науки й практики в Україні надзвичайну актуальність.

Між тим, діалогічний підхід розроблявся у вітчизняній педагогіці та шкільній практиці ще з кінця 70-х років. У 1979 р. харківські вчителі – літератор В. Литовський, математик С. Курганов, історик І. Соломадін та фізик В. Ямпольский під керівництвом В. Біблера, теоретично обґрунтували та практично втілили ідеї «школи діалогу культур».

З педагогічної точки зору, відзначає С. Курганов, діалог розуміється у кількох аспектах:

1) діалог логік, який розгортається у діалозі різних історично складених логік, культур, засобів розуміння;

2) діалог голосів, що відбувається між педагогом та учнями під час навчання, у процесі  якого діти виробляють власний погляд на світ;

3) внутрішній діалог, який є свідченням успішності навчального діалогу, та здійснюється як особливе внутрішнє мовлення [5, с.17-18]

На думку М. Бахтіна, слово існує для мовця як нейтральне, що нікому не належить, слово мови, як чуже слово інших людей і як власне слово, висловлене з певним мовним наміром у певній ситуації. Соціальний розвиток особистості відбувається у безперевному та постійному процесі творчого освоєння «чужих слів», а, отже, розуміння завжди діалогічно, передбачає взаємодію двох суб’єктів, на відміну від монологічного пояснення.

Освоєння «чужого слова» у процесі навчання, може відбуватися під впливом:

– авторитарного дискурсу (його прикладом є релігійний, політичний, моральний, слова батька, вчителів, дорослих тощо), який позбавлений для дитини внутрішньої переконливості. Він вимагає безумовного визнання, дистанції (яка може бути забарвлена як позитивно, так і негативно), та не передбачає вільного оволодіння й асиміляції зі власним словом людини, що його сприймає;

– внутрішньо переконливого дискурсу. Він позбавлений авторитарності, не підтримуваний жодним авторитетом, а часто – й зовсім не має соціального визнання (офіційною наукою, громадською думкою, критикою). Саме таке «чуже слово» є визначальним для становлення індивідуальної свідомості. Воно вступає у напружену взаємодію та боротьбу з іншими внутрішньо переконливими «чужими словами», асимілюється зі «своїм словом» та пробуджує самостійну думку [1, с.153-157].

Таким чином, діалогічні відносини є смисловими, вони відбуваються на рівні свідомостей, на особистісному рівні, та можливі лише як міжсуб’єктні. Більш за те, вони передбачають якісні розбіжності суб’єктів, які взаємодіють – саме ці розбіжності живлять діалог. У ході діалогічної взаємодії свідомостей і виникає розуміння. Саме тому, зіткнення з будь-яким предметом культури, яке стає запитуванням та бесідою, теж є діалогом.

Виходячи з такого розуміння, педагогічні процеси є поліфонічними, адже передбачають багатоголосся. Особливу значущість має здатність учителя створювати умови у навчання, у яких учні говорять своїм голосом, самі за себе. Це забезпечує комунікативну передумову для формування їх суб'єктності у навчанні. Таким чином, діалог у сучасній школі є набільш конструктивним засобом впливу на розвиток людської свідомості у мультикультурному соціальному просторі, у взаємозбагачуючій міжкультурній взаємодії  того, хто навчає і того, хто навчається, суспільства та окремого індивіда.

Діалог, як вираження потреби у взаємодії, взаємодопомозі, взаємозбагаченні, передбачає неодмінну зверненість до «Іншого», наголошував М. Бубер. Мислитель виділив три види діалогу: 1) справжній, у якому кожний суб’єкт націлений на встановлення живого співвідношення з іншими; 2) технічний, зумовлений необхідністю досягнення об’єктивного взаєморозуміння і / або або передачі певної інформації; 3) замаскований під діалог монолог, коли кілька людей досить химерно розмовляють самі з собою, однак вважають при цьому, що вони позбавилися від нестерпної самотності [2, с.55]. Таким чином, в освіті існують два типи діалогу – пізнавальний та особистісний, а також псевдодіалог, який має лише зовнішні ознаки діалогічності.

З позиції етики, вважав Е. Левінас, можна відокремити три типи діалогу:

– інтеграційний, у якому один учасник взаємодії цілком виключає точку зору іншого;
– ідентифікаційний, у якому учасники заперечують точку зору одне одного;
– синтетичний, спрямований на пошук істини, в процесі якого узгоджуються погляди обох сторін [6, с. 162].

Останній тип діалогу підводить до усвідомлення сутності педагогіки партнерства з її орієнтацією на взаємодію та взаємоповагу, доброзичливість та позитивне ставлення, горизонтальність зв’язків та рівність сторін у педагогічній взаємодії. Таке розуміння перегукується із думкою М. Бахтіна, який вважав діалогом найвищого рівня діалог особистостей. Важливою характеристикою такого діалогу є взаємне ставлення учасників одне до одного та до себе як до особистості, що й існує як така, і вільно розкриває себе, і може бути зрозумілою лише у діалозі.

Ефективність діалогічної взаємодії у навчанні забезпечують:

• включення у її зміст реальних життєвих проблем;
• рівноправна взаємодія учасників діалогу;
• узгодження змісту, способу і характеру взаємодії з різними психофізіологічними й соціальними особливостями сприйняття й реагування учасників діалогу;
• готовність учнів та вчителя до діалогу;
• врахування рівню готовності до діалогу та досвіду діалогічного спілкування учнів та вчителя;
• готовність педагога до несподіваних й неоднозначних суджень, адекватна реакція на них;
• вибір оптимального стилю педагогічного спілкування;
• поступове підвищення самостійності учнів;
• вміння учнів актуалізувати накопичений життєвий і соціальний досвід;
• систематичний моніторинг готовності дітей до діалогу.

Поняття «діалогічна взаємодія» у педагогічному контексті означає, що знання, які були отримані в процесі діалогу учня з педагогом або з іншими учнями є не самоціллю, а проявом активності учасників навчального процесу, яка дозволяє вийти за межі знайомого матеріалу. Діалог має викликати пізнавальні суперечності, які спонукають дітей до участі у постановці та розв’язанні проблем у процесі навчання, що сприяє інтелектуальному розвитку учасників діалогу, формуванню умінь та навичок самостійної пізнавальної й пошукової діяльності.

Таким чином педагогічний діалог, який поширюється на увесь навчально-виховний процес, потребує не стільки конкретних педагогічних методик, технологій організації, скільки діалогічної компетентності педагога, передбачає високий рівень сформованості його комунікативних якостей, націленість на партнерську взаємодію з усіма учасниками педагогічного процесу як особистісну та професійну цінність.

Література

1. Бахтин М. М. Слово в романе / М. М. Бахтин // Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. – Москва : Худож. лит., 1975. – С. 72-233.
2. Бубер М. Проблема человека / М. Бубер – К.: Ника-Центр,. 1998. – 96 с.
3. Воровка М. І. Визначення концепту «діалог» у контексті педагогічного дослідження / М. І. Воровка // Педагогіка та психологія: виклики і сьогодення : матеріали міжнародної науково-практичної конференції. – Ч. І. – Київ, 2020. – С. 40-44.
4. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: кн. для учителя / С. Ю. Курганов. – М.: Просвещение, 1989.— 127 с.
5. Левинас Э. Путь к Другому/ Э. Левинас // Сборник статей и переводов, посвященный 100-летию со дня рождения Э. Левинаса. – Санкт-Петербург, 2006. – 239 с.
6. Нова українська школа : концептуальні засади реформування середньої школи / за заг. ред. М. Грищенка – Б. м., 2016. – 40 с.