Особливістю професії педагога є необхідність його постійного професійного та особистісного вдосконалення. Спрямованість на власний розвиток - цінність та життєва потреба справжнього педагогічного працівника.

Сучасний стан системи підготовки педагогічних працівників дошкілля все ще характеризується наявністю протиріч, основними з яких є наступні:

• між опорою у традиційному навчанні на процеси сприймання, уваги, пам’яті та вимогами соціальної практики до особистості фахівця, передусім, до його професійної свідомості;
• між виконавчою, репродуктивно-пасивною позицією студента у навчанні та активно-ініціативною позицією фахівця у трудовій діяльності;
• між абстрактним характером предмета навчальної діяльності і реальним практичним предметом професійної діяльності педагогічного працівника, диференціацією викладання всіх навчальних дисциплін у вищому навчальному закладі й необхідністю їх інтеграції, синтезу внутрішньопредметних, міжпредметних, міждисциплінарних знань відносно кінцевих цілей навчання і застосування при рішенні практичних завдань і життєвих ситуацій.

Як результат, більшість дипломованих педагогів-початківців мають досить розмиті уявлення про професійну діяльність.

З огляду на зазначене, дуже важливим є організація взаємодії у процесі професійного становлення фахівців ЗДО вихователем-методистом.

На етапі адаптації йдеться про розвиток розуміння у починаючих педагогів сенсу, мети, завдань роботи.

Уваги і підтримки також потребує супровід досвідчених працівників. Особливого значення це на буває у сучасних умовах трансформації освітнього процесу, коли перед педагогом-дошкільником постають нові завдання: швидка переорієнтація на дистанційну форму роботи, опанування нових форм навчання, технічних засобів, вдосконалення цифрових навичок. Враховуючи закономірність змін, що притаманні розвитку педагога як фахівця, по мірі набуття досвіду, майстерності, педагогічного стажу у певні кризові моменти професійної діяльності або відбувається переосмислення старих задач, набуття нових сенсів роботи і подальший розвиток, або дуже інтенсивними і нищівними для особистості стають процеси емоційного вигорання, стагнації, деструкції.

Відповідно метою даної роботи є дослідження становлення професійної свідомості педагогічного працівника закладу дошкільної освіти.

Існує досить багато теорій, які по-різному характеризують внутрішню психологічну будову свідомості. Гіпотезу про системну і смисловому будову свідомості вперше висунув Л.С. Виготський [4]. Його ідеї отримали свій розвиток у роботах відомих вчених: Г.В. Акопова, В.М. Аллахвердова, К.А. Альбухановой-Славської, А.Г. Асмолова, С.Л. Бєлих, Б.С. Братуся, Т.М. Буякас, Л.І. Габдуліна, Н.Є. Горської, С.А. Дніпрова, С.В. Дроздова, Б.В. Зейгарник, В.П. Зінченко, С.Г. Косарецького, В.Г. Калашнікова, В.Д. Карнаухова, О.М. Леонтьєва, Д.О. Леонтьєва, В.Ф. Петренко, Л.В. Попова, Д.В. Ронзіна, В.В. Століна.

Відповідно до цієї теорії, зміст свідомості утворює смислова матерія. Зв'язки між усіма її складовими носять семантичний характер, тобто являють собою конкретну систему значень і сенсів. Сенс є елементарною частинкою всієї психічної реальності, якою оперує свідомість. Він розглядається науковцями як відображення переживань суб'єктом зв'язків між людьми, предметами і явищами, його особистісної причетності до події, що здійснюються в часі і в просторі. Сенс у свідомості формується актом його розуміння. Система смислів постійно змінюється й розвивається, визначаючи в кінцевому рахунку сенс будь-якої окремої діяльності і життя в цілому [1].

Об'єктивний зміст, який несуть в собі конкретні події, явища чи поняття, тобто їх значення для суспільства в цілому, може істотно не співпадати з тим, що в них відкриває для себе індивід. Адже людина не просто відображає об'єктивний зміст тих або інших подій і явищ, але одночасно фіксує своє суб'єктивне ставлення до них, що проживається у формі інтересу, бажання, емоції і зветься особистісним сенсом. Особистісний сенс пов'язує значення з реальністю життя особистості в цьому світі, з її мотивами і цінностями.

Професійну педагогічну свідомість як особливу форму в стуктурі суспільної свідомості виокремив В.А. Демічев у 1969 р.

Досить глибокий аналіз професійної свідомості педагогічного працівника проводиться в дослідженні С. А. Дніпрова. Він відзначає, що в соціально-психологічному аспекті аналізу проблеми необхідно розрізняти суспільну та індивідуальну професійну свідомість педагогічного працівника. Індивідуальну професійну свідомість Дніпров розглядає як усвідомлення фахівцем свого професійного рівня підготовленості до фахової діяльності. Будь-яка індивідуальна свідомість, спочатку розвивається на базі та за умови існування колективної свідомості шляхом її присвоєння (інтеріоризації).

Г. В. Акопов зазначає, що термін «професійна свідомість» охоплює всі ті прояви особистості, які пов'язані з її професійною діяльністю. Вони визначаються місцем і значенням професії в професійній структурі суспільства, ставленням особистості до професії, її представників і до себе як до професіонала, професійними ідеалами, рівнем професійних знань і умінь, вираженістю професійних здібностей, професійними перспективами і досягненнями, переживаннями успіхів і невдач професійної діяльності [12, с. 18].

Вважається важливим, що ряд авторів розкривають професійну свідомість не тільки як утворення, що сформувалося, але і як процес подальшого розвитку [10, 11]. 

Зв'язок сенсу з діяльністю (дією) висувається на перший план в роботах В.П. Зінченко. «Действие, - відзначає він, - необходимое условие формирования смыслов, их рас­ширения и углубления» [6, с. 170-171].

Розвиток професійної свідомості тісно пов'язаний із процесом складання смислових конструкцій, тобто, смислоутворенням. Ю. Е. Краснов вважає, що професійна свідомість складається з діяльнісних смислів, які народжуються в рефлексивних актах усвідомлення та осмислення наслідків різних невдач у роботі [9].

У цілісному процесі становлення педагогічної свідомості можна виділити три етапи:

довузівській - характеризується стихійним розвитком життєвої форми професійної свідомості педагога;

вузівський етап, в ході нього складаються особливі форми навчально-професійної свідомості, спрямованої на освоєння змісту навчально-професійної діяльності;

післявузівський - можливі два варіанти подальшого розвитку професійної свідомості: стабілізація та подальший прогрес (подальший розвиток професійної свідомості) [11].

Ґрунтуючись на концепції професійного становлення особистості, кризи можна визначити як різкі зміни вектора її професійного розвитку. Нетривалі за часом, вони найбільш яскраво проявляються при переході від однієї стадії професійного становлення до іншої.

Л. С. Виготський при аналізі вікових криз виділив три фази: перед- критичну (відбувається загострення суперечності між суб'єктивною і об'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку), власне критичну (протиріччя починає проявлятися в поведінці та діяльності) і посткритичну (суперечність вирішується шляхом утворення нової соціальної ситуації розвитку) [4].

 Розглянемо особливості криз професійного розвитку педагогічних працівників.

Криза професійних експектацій. Після завершення професійної освіти наступає стадія професійної адаптації. Молоді фахівці приступають до самостійної трудової діяльності. Кардинально змінюється професійна ситуація розвитку: новий різновіковий колектив, інша ієрархічна система виробничих відносин, зміна соціально-професійних цінностей, соціальної ролі, принципово новий вид провідної діяльності.

У режимі реального виконання професійних функцій перші тижні, місяці роботи викликають великі труднощі. Причиною кризи постають наслідки розбіжності реального професійного життя та сформованих уявлень і очікувань. Переживання її виражається в незадоволеності організацією праці, її змістом, посадовими обов'язками, виробничими відносинами, умовами роботи та зарплатою.

Можливі конструктивний (активізація професійних зусиль з якнайшвидшої адаптації та придбання досвіду роботи) та деструктивний (звільнення, зміна спеціальності; неадекватне, неякісне, непродуктивне виконання професійних функцій) варіанти розв'язання кризи.

Криза професійного зростання виникає на завершальній стадії первинної професіоналізації, після 3-5 років роботи. До цього часу спеціаліст засвоїв і продуктивно та якісно виконує нормативно схвалювану діяльність, визначив свій соціально-професійний статус в ієрархії виробничих відносин. Динаміка минулого досвіду, інерція професійного розвитку, потреба в самоствердженні викликають протест, незадоволення професійним життям. Свідомо чи несвідомо фахівець починає відчувати потребу в подальшому професійному зростанні, в кар'єрі. За відсутності перспектив професійного зростання особистість відчуває дискомфорт, психічну напруженість, з'являються думки про можливе звільнення, зміну професії.

Стабілізація усіх сторін професійної життя сприяє професійній стагнації особистості: упокорення і професійної апатії. Стагнація може тривати роками, іноді до відходу на пенсію.

Подальший професійний розвиток фахівця наводить його до вторинної професіоналізації. Особливістю цієї стадії є високоякісне і високопродуктивне виконання професійної діяльності. Способи її реалізації мають яскраво виражений індивідуальний характер. Фахівець стає професіоналом, якому притаманні соціально-професійна позиція, стійка професійна самооцінка. Кардинально перебудовуються соціально-професійні цінності і відносини, змінюються способи виконання діяльності, що свідчить про перехід фахівця на нову стадію професійного розвитку.

У багатьох випадках якісне і високопродуктивне виконання діяльності призводить до того, що особистість переростає свою професію, відчуває потребу у самовизначенні та самоорганізації. Суперечності між бажаною кар'єрою та її реальними перспективами призводять до розвитку кризи професійної кар'єри. При цьому вносяться корективи в усталені виробничі відносини, перебудовується професійна ситуація розвитку.

Можливі сценарії виходу з кризи: звільнення, освоєння нової спеціальності в рамках тієї ж професії, перехід на більш високу посаду.  Одним із продуктивних варіантів зняття кризи є перехід на наступну стадію професійного становлення-стадію майстерності.

Стадія майстерності характеризується творчим та інноваційним рівнем виконання професійної діяльності. Рушійним чинником подальшого професійного розвитку особистості стає потреба в самореалізації, самоздійсненні. Професійна самоактуалізація особистості призводить до незадоволення собою, оточуючими людьми.

Криза нереалізованих можливостей - це неспокій душі, бунт проти себе. Продуктивний вихід з нього - новаторство, винахідництво, стрімка кар'єра, соціальна та професійна наднормативна активність. Деструктивні варіанти розв'язання кризи-звільнення, конфлікти, професійний цинізм, алкоголізм, створення нової сім'ї, депресія.

Наступна нормативна криза професійного розвитку обумовлена виходом з професійного життя. Передпенсійний період для багатьох працівників набуває кризового характеру. Це пов'язано з необхідністю засвоєння нової соціальної ролі і поведінки. Гострота протікання кризи втрати професійної діяльності залежить від характеру трудової діяльності, сімейного стану і здоров'я.

Як бачимо, процес становлення і розвитку професійної свідомості педагогічного працівника ЗДО тісто пов'язаний з включенням фахівця в навчально-професійну спільність, організовану вихователем-методистом.

У просторі такої співпраці передбачена єдність взаємодії, що дозволяє на принципах професійного співтовариства і колективно розподіленої діяльності створити особливу «сферу смислів», в якій розвивається свідомість кожного педагогічного працівника. Саме вихователь-методист мотивує педагогів на розширення своєї свідомості, власних можливостей, на культурне пізнання і професійний розвиток, вибудовує діяльність, ретельно опрацьовуючи соціокультурні та професійні позиції педагогів, аналізує наявні в працівника уявлення, ідеали, цінності і на цій основі створює умови для позитивної динаміки особистісного та професійного розвитку фахівців.

Серед важливих умов, що забезпечують ефективність роботи вихователя-методиста в напрямку усвідомлення змісту професійної діяльності, становлення та розвитку професійної свідомості педагогічних працівників можна виділити наступні:

• включення особистого досвіду педагогів у структуру різних форм методично-освітньої роботи, його перетворення і збагачення;
• професійна допомога та підтримка із врахуванням методистом в роботі особистих і професійних потреб та запитів працівників;
• організація спільної рефлексивної комунікаціі, що дозволяє створити середовище для розвитку внутрішньої рефлексії, актів самоаналізу, створити «смислове поле», де розвивається свідомість кожного працівника;
• організація цілеспрямованої діяльності фахівців з вивчення, розвитку, перетворення своєї свідомості.

Одним з найважливіших умов успішної професіоналізації педагога-освітянина є добре вибудуваний методичний супровід фахівця, завдання якого полягає в тому, щоб організувати ситуацію розуміння сенсу своєї діяльності, оцінити свої професійні ресурси, розробити систему адекватних завдань, знайти спосіб утримання позиції у співпраці з адміністрацією, колегами та батьками.

На всіх етапах фахової діяльності педагогів вихователю-методисту слід бути особливо уважним до кризових періодів в професійному розвитку, які найбільш яскраво проявляються при переході від однієї стадії професійного становлення до іншої і, як правило, протікають без яскраво виражених змін професійної поведінки. Адже саме в ці моменти відбуваються зміни вектора професійного розвитку педагогічного працівника, перебудова смислових структур професійної свідомості, переорієнтація на нові цілі, корекція і ревізія соціально-професійної позиції.

Література

1. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. – СПб.: Речь, 2003. – 290 с.
2. Альбуханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 1999. – 216 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 271 с.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983.
5. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советск. 1974. № 5. С.67-75
6. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологи. 1991. № 2.
7. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. вісших учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 208 с.
8. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.
9. Краснов Ю.Э. Технология обучения в иммитационно-деятельностной игровой форме. – Минск: НИО, 1998.
10. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. –М.: Флинта, 1998. – 200 с.
11. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. – М.: Знание, 1988. – С. 3-37.
12. Пазухина С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2007. – 224 с.
13. Корнеева Л.О. Педагогічна діагностика в роботі дошкільного навчального закладу. – Електронний ресурс. – Режим доступу: http://www.stattionline.org.ua/pedagog/
14. Павлютенков Є.М. Професійне становлення керівника дошкільного навчального закладу. – Електронний ресурс. – Режим доступу: http://www.ukrdeti.com/2005/1_a1_2005.html.
15. Уйсімбаєва М. Особистісне самовдосконалення як форма усвідомленого саморозвитку майбутнього вчителя. – Електронний ресурс. – Режим доступу: http://www.kspu.kr.ua/ua/ntmd/konferentsiy/2-mizhnarodna-internet-konferentsiya-2014/