«Якщо протягом тривалого часу спостерігати, як плететься вигадливий візерунок психічного розвитку, то можна помітити, що ця дія чимось таємно спрямовується»      
М. Л. Франц

За сучасних умов карантину у цілому світі постає проблема вимушеної дистанційної освіти, яка передбачає організацію самостійної когнітивної діяль­ності учнів у сприятливому навчальному середовищі [1]. Для дистанційного навчання потрібне уміння самостійно вчитися.

У батьків за таких обставин обмежені ресурси; вони не знають, як мотиву­вати дітей та потребують психологічної підтримки. Тому нагальною потребою є формування самостійності дітей, та підтримка цієї самостійності з боку батьків. На важливості самостійності дітей у початковій школі наголошують І. Больша­кова, О. Козленко, І. Романець.

Мета нашої роботи: визначення причин формування несамостійності учнів початкової школи та умов становлення їхньої самостійності.

У науковій школі Л.С.Виготського були сформульовані зони психічного розвитку дитини. Саме у «зоні найближчого розвитку» дитина активно потре­бує підтримки, допомоги з боку дорослого (батьки, вчителі, вихователі) і готова розвиватися, пізнавати нове. В аналітичній психології процес психічного розви­тку дитини починається з підкорення, потім слідує період прив’язаності, який завершується її вивільненням. Людина може примирити конфліктуючі елемен­ти своєї особистості та досягнути рівноваги, яка зробить її по-справжньому лю­диною, «господарем самого себе» [5]. Проте, для батьків такий хід подій не завжди є прийнятним.

«Кожний з нас бачить конфлікт, який постійно виникає у житті, - між від­чайдушністю і дисципліною, свободою і безпекою», прив’язаністю та вивільне­нням [5, 499]. Саме така ситуація характеризує «кризу першокласника». Проте, з якими типовими репліками ми зустрічаємося загалом у початковій школі (та зокрема зараз, під час дистанційного навчання учнів):

Батьківська позиція: «не всі діти можуть виконувати завдання без бать­ків», «дистанційне навчання вимагає від учня щоденної роботи, що в рази важче, ніж очне. Не всім під силу» [1]. При цьому: «я хочу, щоб моя дитина була лідером», «я хочу бути супер-батьком, дитина якого все вміє робити» [3].

Вчительська позиція: «діти виконують завдання з батьками. Батьків попе­реджено, щоб діти самостійно працювали, але це не діє», «60% роблять діти, 40% – їхні батьки; тут нічого не можемо зробити», «купа запитань від батьків: як нам набрати бали?» [1; 2].

Позиція учнів: «я сам удома…», «творю за потребою вчителя…», «боюся попросити про допомогу» [1]. Дитячий склад розуму – хитруватий, жорстокий, цинічний, нечутливий [5]. Поведінку визначають фізичні потреби дитини.

Якщо мама за дитину сама ліпить, малює, куховарить, а потім каже, що це вона зробила, то це виховує імітатора безпорадності: дитина перестане діяти, а мама буде за неї портфель носити, уроки робити та ін. [3; 4]. Маму в такій ситу­ації треба «гальмувати». Якщо хочеться рятувати дитину, то це – імітація без­порадності. Є два інструменти для розуміння мети дитини: наше почуття і що ми хочемо зробити прямо зараз у відповідь на поведінку дитини.

Коли дорослі починають виховувати дітей, то наштовхуються на власні труднощі, переконання, які обмежують [3]. Діти, своєю чергою, створюють такі переконання самотужки і втрачають самостійність. Приклади подібних переко­нань: «Не висовуйся і тебе не зачеплять!», «Замовкни!», «Тобі більше за всіх потрібно?», «Зроби усе «на відмінно» і тобі нічого не буде!».

Через подібні «утруднення» дорослих дитина отримує «пульт керування» ними (батьками, вчителями), через те, що вони відчувають деструктивні емоції. Діти вивчають поведінку дорослих, і достатньо допустити єдиний раз послабле­ння, як одразу «закріплюється» механізм впливу на батьків: «Мама має вчиняти правильно» [3].

Через завищені вимоги у самих батьків може створюватися негативне став­лення до себе. З такої позиції – «Я – поганий батько!» – багато з дорослих почи­нають створювати стосунки зі своєю дитиною, ублажаючи її. Це спонукає бать­ків «маніпулювати» дитиною, контролювати її поведінку – і так пригнічує її самостійність. Починають домінувати командно-управлінські стосунки.

Через це у батьків з’являється «страх за поведінку дитини», а дитина втра­чає самостійність – без вказівок з боку батьків вона нічого не робить: «ви мені не казали», «я не знаю, як це робити», «я не вмію» [3]. При цьому Держстандарт початкової школи потребує ледве не наукового мислення учнів [2]. Неузгодже­ність вимог із реальними здатностями призводить до обману самих себе на кож­ному із зазначених рівнів. Відсутність підтримки у трьохсторонній взаємодії створює проблеми.

Те, що у педагогів називається «поганою поведінкою дитини», є бажанням щось повідомити дорослим, привернути до себе увагу [3]. Дитина не погана. Коли вона так поводиться, то їй погано. Якщо «поведінка погана», значить був порушений зв’язок між дитиною і дорослим. Потрібно пояснити дитині, що во­на робить не так. Потрібна довіра та повага до дитини. Дитина хоче почуватися значимою. Дитина хоче зробити щось корисне.

У країнах з давньою культурою людина розуміє, що утилітарний підхід до свідомого регулювання своїх вчинків не підходить для шляху, який і призво­дить до внутрішнього розвитку особистості. Тому наші споживацькі уявлення мають поступитися вимогам психічного розвитку [5]. Погрози та покарання тут не працюють.

Саморегуляція – це приборкання індивідуалістичних і деструктивних спо­нук [5]. Під час психічного розвитку людини уходить її дитяча безвідповідаль­ність, чому вступ у суспільство характеризує «хворобливе підкорення дисцип­ліні» [5, 350]. Коли розвивається свідомість, Его переборює «інерцію безсвідо­мого розуму» [5, 354], що звільняє зрілу людину від регресивного прагнення повернутися до благосного стану немовляти. Дитяча ілюзія: «мати захистить від будь-яких небезпек».

У 2019 р. ми проводили оцінку психологічної готовності учнів четвертих класів (І ст. СШ) до переходу у середню ланку гімназії (ІІ ст.) за методикою діагностики «Творчих нахилів учнів», як вимірювала, зокрема, різноманітність інтересів учнів, їхню самостійність, рівень пристосованості, пізнавальну моти­вацію, наполегливість. Всього у дослідженні взяли участь 54 респонденти.

Учнів 4-х класів можна охарактеризувати як обдарованих: в них представ­лено розмаїття інтересів, вони гнучкі, легко адаптуються до швидко змінюва­них умов навколишнього світу. Також учні 4-х класів дуже наполегливі в ситуа­ції, коли зустрічаються зі складностями; вони мають цікавість до вивчення дов­кілля. Проте в них було діагностовано слабко розвинену самостійність (що мо­же бути наслідком гіперопіки з боку батьків, коли виробляється «навчена без­порадність»). Вони можуть боятися братися за нову справу, коли остерігаються не справитися із нею.

Так, самостійність учнів 4-х класів, їхню незалежність на достатньому рів­ні було діагностовано лише у 31,5 % респондентів. Пізнавальна мотивація на задовільному рівні була представлена у 59,3 % випадків у досліджуваній вибір­ці четверокласників (якщо в учнів не сформована пізнавальна мотивація, то вони марно витрачають час у школі; їм навчання дається із великими трудом).

Наполегливість же (тобто, вольові якості учнів) діагностувалася на достат­ньому рівні вже у 68,5% респондентів 4-х класів. Тобто, із порівнюваних нами самостійності, пізнавальної мотивації та наполегливості саме самостійність роз­винута найслабше, а ось вольові якості особистості в учнів розвинені. Отже, рівень розвитку саморегуляції навіть випускників-початківців обмежений.

Для розвитку самостійності Інна Большакова пропонує вправи: - читання для себе, - письмо для себе [1]. Чи може малеча мотивуватися до такої діяльнос­ті, якщо це потребує зусиль? О. Козленко каже: «у дистанційному форматі важ­ливо пояснювати: «Навіщо діти мають це робити?» – чітко поставити задачу [2]. Дитина потребує роз’яснень, як виконувати завдання.

Хто може краще це пояснити: вчитель чи батьки? Тому потрібні індивідуа­льні консультації вчитель – учень, коли відповідальність не «розподілена» (се­ред учнів класу або членів родини), а «персональна» – дитини за свої знання. Це – зворотний зв’язок. Неформальне спілкування дорослого з дитиною це: - 100% залученості до розмови, - інтерес до людини, - радість від спілкування, - відсутність сторонніх думок і дій, загальний інтерес у розмові, - задоволення від розмов, - бажання зустрітися знову.

«Якщо такі душевні якості ігноруються дорослими, то стосунки поступово переростають у відчуженість, віддаляють дитину від дорослих. Багато батьків/ вчителів, спілкуючись з дітьми, не дають їм відчути духовну близькість з ними. Вони ніби й поруч з дитиною, а почуттями десь там, далеко. Бути разом без відчуття духовної близькості – це значить взагалі не бути разом» [3].

Висновки: І батькам, і вчителям потрібно виробляти самостійність, незале­жність в учнів від самого початку навчання у школі. Замість «вивченої безпора­дності» та «функціональної безграмотності» пропагувати віру у людський потенціал та розвиватися разом із дітьми. Хай живе довіра до учня та вчителя!

Література

1. Большакова І. Дистанційне навчання в початковій школі: виклики і способи реагування // Всеукраїнська Віртуальна педрада «Як стати гуру в дистанцій­ному навчанні: 10 практичних порад» в рамках Всеукраїнської Віртуальної школи «Ранок», платформа www.ranok.com.ua. – 26 березня 2020 р.
2. Козленко О. STEM із задньої кишені: експерименти і демонстрації у відео­уроках для «Я досліджую світ»: Вебінар. – 9 квітня 2020 р. – [Електронне джерело]. // Режим доступу: https://naurok.com.ua/webinar/stem-iz-zadno-kishe ni-eksperimenti-i-demonstraci-u-videourokah-dlya-ya-doslidzhuyu-svit.
3. Романец И. Как воспитывать детей, чтобы не было стыдно перед собой и за них: Открытый on-line мастер-класс. – 04.2020. – [Електронне джерело] // Режим доступу: https://romanets.mymv.ru/delicate-children-education/.
4. Ромек В. Г. Теория выученной беспомощности М. Селигмана // Журнал прак­тического психолога, 2000, № 3-4. – С. 218-
5. Юнг К. Человек и его символы. – [Електронне джерело] // Режим доступу: http://knigger.org/jung/man-and-his-symbols/.